Enfoques Educativos: Sociedad – Educación


Este pequeño documento, es una recopilación de información bibliográfica y se enmarca al interior de las teorías o corrientes que se han dado a lo largo del desarrollo histórico de la educación. Su consideración teórica nos abre un ámbito de discusión acerca de las perspectivas y las condiciones de posibilidad de las prácticas pedagógicas y los intentos de reforma a nivel del sistema educativo en nuestro contexto.

Existe cierta tendencia entre algunos educadores, que ante una variada gama de teorías pedagógicas conciben, a ese estudio, como una disciplina autónoma, viniendo a ser una especie de “metateoria” de la educación, una teoría de todas las teorías educativas que existen (Sanvisens, 1984). Ese no es nuestro propósito en este documento.

Si queremos poner especial énfasis por los fines educativos, pues su planteamiento y resolución, dio lugar a lo largo de la historia, diferentes posturas en cuanto a construcciones sociales. Toda clasificación supone disponer un cierto orden, o distribuir un conjunto de objetos de pensamiento en clases o categorías sistemáticamente ordenadas y jerarquizadas; en este sentido, el intento de una taxonomía de los enfoques pedagógicos no es tarea fácil, ya que éstas, según sea el criterio adoptado, pueden abarcar diversas tendencias.

Por otro, lado la educación se relaciona siempre con un proyecto de sociedad, en este sentido un trabajo de estas características deberá de estar vinculado a los escenarios sociopolíticos y del poder; los cuales logran articular en base a consideraciones educativas, proyectos de políticas de Estado, los mismos que pueden ser introducidos de manera unidireccional a los actores sociales.

Nos encontramos actualmente ente una paulatina democratización de los sistemas educativos y principalmente a su acelerada complejización que en ciertos casos a conseguido interpelar a los actores y estimular su participación. Con estas consideraciones abordamos la tarea de confeccionar un cuadro de las principales tendencias de los enfoques pedagógicos y sus implicaciones políticas y sociales, resumidas en cuatro grandes corrientes pedagógicas: la tradicionalista, la reformista modernizante, las corrientes críticas y las llamadas postcríticas.

I. Corriente Tradicional

Esta corriente es producto de la concepción positivista-funcionalista, la escuela tradicional significa por encima de todo Método y Orden: “... el orden en todo es lo fundamental” (Comenio, 1657). Se acepta como natural el carácter asimétrico de la relación pedagógica, es decir, los maestros tienen una posición hegemónica mientras que los alumnos se sitúan como grupo subordinado, esta relación tiene incluso un fundamento biológico además de uno jurídico-político, la definición de Durkheim sobre lo qué es “educación” explica esta relación: la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones que no se encuentran todavía preparadas para la vida social. La integración en el ámbito escolar significa un ajuste a un sistema de vida “adulta” con sus normas, creencias, valores, su división social del trabajo, en resumen un ajuste al statu-quo.

II. Corriente Reformista Modernizante

La construcción de propuestas educativas enmarcadas en una tendencia reformista modernizante, se inscriben en la tradición de los modelos de educación liberal. En su discurso resuenan los ecos de los ideales de la Revolución Francesa (1789), promoviendo la instrucción gratuita y obligatoria, la conformación de los Estados Nacionales y, la emergencia de los Planes Nacionales de Educación, los cuales contemplaban como ideales máximos: la Universalización y la Democratización.

La escuela vendrá a cumplir como una de sus funciones centrales la homogeneización cultural, buscando unificar y centralizar los procesos de producción de conocimiento para la construcción del Estado Nacional y la formación de un ciudadano según los moldes de la Ilustración (Mejía, 1990).

Por tanto las políticas educativas propugnadas por diferentes modelos liberales propiciarán la vigencia de un orden político de corte democrático liberal heredado de la Revolución Francesa. Esa es la característica principal de los modelos educativos liberales, cuyas propuestas educativas más importantes resumimos a continuación.

· Modelo Democratizador

A partir de los ideales de libertad, igualdad y fraternidad se busca una escuela que garantice esa homogenización. El Estado asegura a todos los hombres de una nación el acceso a los procesos de lecto-escritura y su integración a los mecanismos que posibilitan el ascenso social. En el campo de la pedagogía los métodos y didácticas se dirigen a la unificación universal; se intenta liberalizar la relación maestro-alumno, y surge el proyecto de la “Escuela Nueva”.

En este contexto surge la figura de John Dewey (1859-1952), pragmatista y padre de la Escuela Nueva en los Estados Unidos, formula fuertes críticas contra el modelo pedagógico tradicional y propone que la actividad educativa debe responder a las necesidades, espontaneidad, libertad y disciplina interna de los educandos. La educación en la visión de Dewey traduce el laissez faire de la economía liberal: la educación no es otra cosa que dejar crecer y hacer crecer, que como función social asegurara la dirección y el desarrollo de lo inmaduros mediante la participación en la vida de su grupo[1]

El movimiento de renovación pedagógica de la Escuela Nueva postuló “preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia, respetar y desarrollar los atractivos intelectuales, artísticos y sociales propios del niño, en particular mediante el trabajo manual, y la organización de una disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo del cooperación, la coeducación y la preparación del futuro “ciudadano” (Mialaret, 1968). El movimiento en pro de una pedagogía nueva es muy vasto e influyó a muchos autores contemporáneos, pero las huellas de la Escuela Nueva pueden rastrearse desde Roousseau, su gran precursor, pasando por Pestalozzi, Froebel, Montessori, o Ferriere.

· Educación como recurso humano (capital humano)

Se erige como una crítica al modelo democrático que mantenía en vigencia valores tradicionales no acordes con la modernización, la educación juega en este sentido una importancia vital en el crecimiento de la productividad: la expansión cuantitativa alcanzada en Norteamérica y Europa exigía una especialización que garantizara la ubicación en la estructura social. Este enfoque parte de la mirada económica de costo/beneficio, imponiéndose un estilo de evaluación en base a los conceptos de oferta, demanda, flujos de entrada y salida, medio escolar, éxito profesional ( Medina, 1990).

Pedagógicamente se impulsa la transferencia tecnológica para imponer un saber técnico. La función de la escuela mediante la socialización será coadyuvar al equilibrio social y, particularmente, capacitar a los individuos para el desempeño de los roles que la estructura laboral requiere.

Uno de los promotores de este enfoque fue Talcott Parsons (1902-1979), según él “la escuela debe seleccionar técnicamente y según sus méritos a los individuos (meritocracia), así la educación debe favorecer la movilidad social y el ascenso social de los competentes; la educación es una inversión y se convierte en el mecanismo necesario para que los países alcancen el desarrollo económico y social.

El maestro tiene que garantizar los resultados neutrales y permitir que sean los mejores los que constituyan los cuadros calificados que la estructura social requiere” (Parsons, 1957). El mayor énfasis en este modelo esta en la formación de cuadros para la estructura productiva. El interés no es otro que la dotación de recursos humanos calificados, necesarios para consolidar la ansiada industrialización.

· Educación como superación de la marginalidad.

Este modelo plantea la “compensación escolar” que propone mejorar las capacidades cognitivas de los niños pobres, esta estrategia se la realiza a través de las clases de niveles, la recuperación sistemática, las escuelas nocturnas de barrio, la mezcla social, el traslado de niños pobres a barrios ricos, etc. (Gras, 1976). Fue aplicado en América Latina en su mayoría por grupos religiosos, muchos de los cuales plantearon que el problema social se centra en la existencia de sectores sociales atrasados respecto a otros modernos y desarrollados, resultando la marginalidad accidental, y solo afectando a individuos; su corrección se reduce ha integrar a todos los hombres al desarrollo ( Mejía, 1990).
Para este modelo, la educación es un motor al desarrollo: el énfasis se coloca en el trabajo de adultos, es de estos postulados que surgen infinidad de propuestas de alfabetización y las llamadas educaciones comunitarias.

· Modelo técnico científico.

Este enfoque surge con el avance científico de la genética, la electrónica, la física entre otras; usa los conocimientos científicos como una forma de capital que controla el poder y la toma de decisiones. La nueva fuerza de trabajo es propiciada por la “inteligencia”. Postula una educación para el desarrollo de la técnica y la ciencia (Mejía, 1990).

III. Corriente Crítica

Los enfoques inscritos en esta línea se fundamentan en conceptos marxistas, básicamente buscan descubrir los procesos de la escuela y la educación a partir de su relación con los procesos económicos y políticos generales de la sociedad.

Denuncia que la escuela desarrolla un rol especifico, el de garantizar la reproducción social del régimen imperante de producción. La “pedagogía crítica” viene a resultar, en nuestra región, una amalgama de filosofías educacionales y sociales que alcanzaron un enorme reconocimiento público amplio por primera vez en la década de los 60, gracias a los aportes de Paulo Freire, las doctrinas de la pedagogía critica fueron usadas por personas colonizadas para analizar su situación dentro de las relaciones de opresión y para impulsar situaciones revolucionarias.

La visión del problema socioeducativo se centraba en las teorías materialistas de la reproducción de las clases hasta 1980, cuando surge una nueva versión de la teoría de la reproducción en la obra de Pierre Bourdieu y otros. Bourdieu propone una vieja propuesta gramsciana según la cual las escuelas creaban capital cultural para quienes ocupan posiciones de poder como intelectuales dentro del aparato cultural de la sociedad en general. Reseñaremos a continuación algunos enfoques dentro esta corriente.

· La Reproducción Social
Uno de sus máximos exponentes de este enfoque fue sin duda Luis Althusser. La idea central que se plantea aquí es que cualquier formación social, para mantenerse como tal, tiene que reproducir las condiciones de producción: los medios de producción, las fuerzas productivas y las relaciones de producción. La forma que se realiza esta perpetuación es mediante los aparatos del Estado: ideológico y represivos, en este análisis la “escuela” es el aparato central ideológico, puesto que reparte e introduce la información según el rol y la ubicación de clase. [2]

· Pedagogía Crítica o Radical
Inicialmente impulsado por Bowles y Gintis (1978) y actualmente por McLaren, Giroux, entre otros. Se plantea que las condiciones sociales del aula no son un mero reflejo de las condiciones materiales, sino que éstas se desarrollan en sentidos diversos, plausibles y contradictorios con una lógica que no necesariamente depende de un marco de dominación e intereses de clase.

En ese sentido, la escuela, el profesor y los estudiantes pueden generar “espacios libres” donde puedan afirmar significados que traduzcan formas de resistencia, estrategias contestatarias propias de pensar frente a las condiciones de la ideología dominante. La educación radical es interdisciplinaria, cuestiona las categorías fundamentales de todas las disciplinas y tiene la misión pública de democratizar la sociedad; asimismo rechaza la idea de que la finalidad primordial de la educación pública sea la productividad económica, las escuelas son algo más que reservas empresariales. [3]

Es interesante el planteamiento por ejemplo de MacLaren o Giroux de lo es la “pedagogía fronteriza”, es decir, las personas crean límites a través de su cultura e identidad, incluso educadores/as e investigadores/as. Y es que a menudo situamos al “otro” fuera de nuestras fronteras y pensamos en ellos a través de la estrecha perspectiva de nuestra propia cultura.[4]

· El Discurso Pedagógico
El mas conocido exponente de este enfoque es Bernstein, para él, los códigos lingüísticos (elaborado y restringido) no se corresponde con lenguajes superiores e inferiores, son diferentes. Los recursos destinados a la educación se dirigen a los códigos de la cultura dominante excluyendo a los otros de los contextos escolares y distorsionando la comunicación. Las reglas de distribución y de recontextualización del discurso pedagógico sitúan la participación educativa fuera de contexto, por ese motivo las clases bajas no tienen acceso al desarrollo cultural.[5]

· Extensión cultural o comunicación
Aquí nos encontramos con Paulo Freire, quien afirma que la extensión de la cultura dominante, de la educación y de la investigación es una forma de exclusión de la cultura popular, por contrasentido, la comunicación significa establecer un diálogo con otras perspectivas y culturas que nos enriquecen, sin perder las respectivas identidades y no situándolas jerárquicamente como superiores o inferiores. Por otro lado, no existe la neutralidad en educación ni en los educadores/as e investigadores/as, tanto los actores como los investigadores/as son sujetos y el conocimiento se genera a través del dialogo entre todas las personas implicadas en las situaciones. [6]

· Modelo de las redes
Surge a partir del trabajo de Baudelot-Establet. Es red porque la misma ideología se inculca a través de dos prácticas escolares distintas: una crítica para las clases dominantes y otra abstracta degradada para los sectores dominados. La escuela es el primer mecanismo para acentuar las diferencias de clase, el fracaso escolar se produce por diferencias individuales en el campo del conocimiento y las estructuras cognitivas, con lo cual, las escuela se “exime” de culpabilidad.[7]


Tratando de recapitular algunas ideas de estas tres primeras corrientes, debemos rescatar que si las teorías tradicionales eran teorías de aceptación, ajuste y adaptación, las teorías críticas efectuaron una inversión completa de aquellos fundamentos, desconfiando del statu quo, responsabilizándolo de las desigualdades e injusticias sociales. Las teorías críticas son teorías de desconfianza, cuestionamiento y transformación radical.[8]


Para las teorías críticas lo importante no es desarrollar técnicas sobre “cómo hacer”, sino definir conceptos que nos permitan comprender lo que la educación hace. Como se vio, las teorías críticas tienen su fundamento en los aportes conceptuales de la Escuela de Frankfurt, Althusser y Bourdieu. Quienes, entre otros, realizaron valiosos aportes sociológicos que develaron mecanismos de dominación, reproducción y resistencia en una sociedad conceptualizada en términos de clases (dentro de la orbita del pensamiento marxista).


Esta tradición extrapola las relaciones de producción del modo capitalista a la escuela, generando una visión tal vez acertada pero insuficiente por parcial y determinista. El objetivo pedagógico de esta tradición es la educación como herramienta para la liberación y la construcción de un orden social justo. Su radical visión sobre los aspectos políticos ha dejado como herencia la demostración irrefutable del carácter político de la educación como un vehiculizador de políticas.

Para la corriente crítica, las formas dominantes de capital cultural tienen un determinado tipo de cambio en el mercado, pero son accesibles a muy pocas personas (los blancos y de clase media). Pero pese a los nuevos aportes (McLaren, Giroux, por ejemplo), la propuesta de la corriente crítica aún estaba construida sobre un concepto orwelliano de dominación, carente de un discurso de resistencia. Actualmente los principios de la pedagogía crítica han experimentado importantes modificaciones que los adaptan a las necesidades de las sociedades contemporáneas, de eso trata la próxima corriente.

IV. Pedagogía posmoderna o Postcrítica

Existe un conjunto de puntos que han sido cuestionados desde el postmodernismo y el pensamiento postestructuralista, este cuestionamiento dio origen a una corriente de pensamiento pedagógico denominado postcrítico. Parte cuestionando, por ejemplo, la falta de producción técnico metodológico de los enfoque críticos, puesto que es una tradición que por centrarse en el sujeto universal ha olvidado al sujeto concreto y ha subestimado (o supuesto como sencillo) el rol técnico del docente. Por lo tanto hay poca producción sobre como construir una práctica docente “liberadora”.

Interpela a la corriente crítica porque al centrar ésta su óptica en las relaciones de clase, ha mantenido todos los condicionantes que pesaban y pesan sobre las minorías, además de la “bruma” de desconfianza con que tiñe a cualquier pensamiento que no reafirme los supuestos básicos de la tradición crítica.

La posmodernidad implica una ruptura con la perspectiva racionalista, un rechazo a los universales. En este marco, los estudios sobre educación que se generen van a discutir las perspectivas de las tradiciones del período moderno, ya sean de corte progresista, técnico o crítico. “Lo posmoderno no se despide de la racionalidad, sino que la subordina a un a priori histórico y, asimismo, traslada la razón de la trascendencia hacia la contingencia (…) lo que intenta hacer, entonces, es edificar un pensamiento a partir del mundo o de aquello que entendemos que es el mundo”. (Veiga-Neto 1997: 14).

El pensamiento postcrítico, priorizaría los procesos que constituyen tanto lo pedagógico como la escuela, abandonando de modo radical el énfasis en “la verdad” para destacar el proceso por el cual algo se considera verdad (Da Silva 2001). Es desde este lugar que aparecen estudios pedagógicos que analizan cómo se naturalizan diferentes modos de exclusión y discriminación.

Ya las teorías críticas denunciaban que la sociedad capitalista naturalizaba aspectos de la vida social para mantener el estatus quo. En el caso de las teorías que construyen una lectura desde perspectivas culturales, de etnia, de género lo que realmente destacan es el carácter construido de las distintas identidades y la función de la educación en ese proceso, de esa manera es que la educación (y con ella sus dispositivos) comienza a ser visto como “productor” de verdades, teniendo presente que desde este lugar las verdades son contingentes.

Esta corriente cambia radicalmente la agenda del campo de estudio pedagógico. Centra las investigaciones en la textualidad del campo educativo, en la trama de los sujetos que lo atraviesan y son atravesados. Sin desconocer los aportes de la teoría crítica pone el acento en la subjetividad, la identidad, la alteridad, la relación entre saber y poder y el multiculturalismo.

El gran vuelco que ofrece a la teoría pedagógica desde la visión posmoderna es la negación del sujeto como una entidad absolutamente racional. Es la visión de un sujeto que ni es presa de un devenir siempre avasallante, ni tampoco es omnipotente capaz de autorregularse por su conciencia o hacer realidad el “querer es poder”. Un sujeto construido en la vida mancomunada y constructor de la sociedad “para las teorías postcríticas, la subjetividad es y ha sido siempre social. En este punto docente y alumno atraviesan procesos que no dominan en forma consciente y coherente; participan en una misma trama de procesos políticos y sociales.

Una de las más importantes consecuencias de ver estas teorías en el análisis pedagógico es que es imposible pensar la teoría pedagógica sin reconocerlo como productor de verdades, identidades y como un campo de tensión. Nunca como una discusión exclusivamente técnica. Es la misma naturaleza de este, como la del humano es constituirse entre otros, la que lo configura como tal: un espacio de determinación del saber y del poder.


Raúl Alvarez Ortega
Investigador del Departamento de Formación Docente
UMSS, 2003



[1] John Dewey, Democracia y educación, Paidós, Barcelona, 1995.
[2] Althusser, L. Sobre la ideología y el Estado. Ideología y aparatos ideológicos del Estado, en Escritos, Laia, Barcelona, 1974.
[3] Bowles, S.; Gintis, H. Schoolling in capitalist society. 1976; Giroux, H. La escuela y la lucha por la ciudadanía. (1993); Nuevas perspectivas críticas en educación. (1994) Teoría y resistencia en educación, (1995) Cruzando límites: trabajadores culturales y políticas educativas. (1997).
[4] Giroux, H. Border crossings; cultural workers and te politics of education.routledge, London, 1992
[5] Bernstein, B. Poder, educación y conciencia. Sociología de la transmisión cultural. Roure, Barcelona, 1990; La estructura del discurso pedagógico, Morata, Madrid, 1993.
[6] Freire, P. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI, Madrid, 1969; A la sombra de este árbol. Roure, Barcelona, 1997
[7] Baudelot – Establet. La escuela capitalista en Francia. Siglo XXI, México, 1972
[8] Lo que en sociología de la educación se llaman teorías del consenso y teorías del conflicto, respectivamente.