Lic. Raúl Álvarez Ortega
Universidad Mayor de San Simón
Cochabamba- Bolivia



Hay ideas que no son del tiempo presente,
aunque sean modernas; ni de moda, aunque
sean nuevas. Por querer enseñar más de lo
que todos saben, pocos me han entendido;
muchos me han despreciado y algunos se
han tomado el trabajo de ofenderme.
Simón Rodríguez, Chuquisaca 1826.




Como en muchas otras áreas de la historia boliviana del siglo XIX y XX, la historiografía de la educación ha tenido un desarrollo incipiente. No se cuenta con estudios sobre el desarrollo del sistema educativo, sus rupturas, sus continuidades y sus actores; en ese sentido hay una escasez particular de estudios que abarquen los primeros años de la republica, y más aun, de la obra de Simón Rodríguez cuya imagen fue invisibilizada por la historia educativa oficial.

Éste articulo se acerca a la obra del maestro Rodríguez en su corto, pero significativo, paso por tierras bolivianas, un corto ciclo en el desarrollo de la educación boliviana comprendido entre 1825 y 1827. Periodo en el que introdujo a través de la fundación de su escuela en la capital de la naciente republica, un proyecto educativo ligado a la tarea de integración entre individuo y sociedad, un proyecto político-pedagógico en el corazón de una sociedad colonial, marcada por el desprecio de lo indígena, de marginación social y de perpetuación de un orden oligárquico y elitista. Su propuesta política iba de la mano de la innovación pedagógica con nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje, una nueva concepción acerca del niño y de la educación como un proceso integral.

En el tiempo, es posible encontrar puntos de encuentros entre aquella realidad económica, social y política de entonces, con la actual condición neocolonial en Bolivia. Un país que durante los últimos años ha sido corroído por el neoliberalismo en todos los ámbitos de su vida, y en donde las directrices estratégicas en términos económicos y políticos llegan del exterior. La educación no ha quedado ajena y ha sufrido su propio ajuste mediante una ley de reforma educativa como parte del paquete neoliberal.

En ese contexto, nos cercamos a una lectura contemporánea de Rodríguez, a partir de la emergencia de los recientes acontecimientos históricos que habilitan nuevos proyectos societales en nuestro país, nuevas utopías sociales y educativas que colisionan con propuestas educativas hegemónicas que, en su pesado aparataje tecnocrático, excluyen todo tipo de sentimiento utópico, un sentimiento latente en la vida y obra de Rodríguez, una pasión que abre nuevos horizontes, enseña nuevos caminos y puede materializar cambios.

Inicialmente quiero trazar algunas de las más importantes características de la educación colonial en lo que se llamó el “Alto Perú”. En ese sentido es correcto señalar al sistema educativo como un verdadero y eficiente aparato ideológico del poder (Althusser, 1970), que como tal, reprodujo las relaciones de dominación colonial. La instrucción que llegaba desde la península, estaba diseñada y dispuesta al sostenimiento y estabilidad del régimen español, en lo concreto el sistema educativo constituía un privilegio para españoles o hijos de españoles, o para los que contaban con un título de “blancura”. Además el monopolio de la instrucción estaba en manos de la Iglesia Católica, la cual transmitía sus escasos conocimientos para habilitar estudiantes a las carreras eclesiásticas o de leyes, las únicas en la universidad colonial.

El grueso de la población, en aquella sociedad, simplemente estaba privada de la instrucción, cuya característica fundamental era el verbalismo, al respecto Enrique Finot (1975), historiador de la educación boliviana, anota: El método escolástico presidía la enseñanza, y la juventud formada bajo tal sistema era lo que tenia forzosamente que ser...inepta para todo asunto de trascendencia práctica. En efecto, el modelo educativo colonial estaba en total discordancia con los progresos pedagógicos del siglo XVIII, se identificaba con el geocentrismo y para la explicación de los fenómenos naturales bastaban las sagradas escrituras.

Pero su característica central la aportaba el eurocentrismo: categorías mentales estructuradas durante siglos (Rojas, 1993), que propiciaron una visión muy particular que marginaba totalmente al hombre americano de lo “humano” europeo. Era la permanencia de la mirada invisivilizadora de Colón, esa que lo hizo describir al hombre que encontró como parte del paisaje. En ese sentido, la educación colonial se movía alrededor de la discusión entre Sepúlveda y Las Casas sobre la naturaleza subhumana del hombre americano: es perfectible, hay que adoctrinarlo para que su cualidad humana se complete, aquella instrucción mostraba su crueldad al considerar a los indígenas no aptos para el reino humano, estimándose que pertenecían a la categoría de “bestias”.

Con el desmoronamiento del poder colonial, tras la independencia de la República de Bolivia, las capas dominantes republicanas simplemente sustituyeron a la estructura de poder colonial, razón por la cual los valores y la visión de la educación colonial sobrevivieron a su tiempo y se fueron sedimentando en la práctica educativa, así la ideología dominante continuaba la exaltación de los valores hispánicos, el desprecio por lo indígena y el trabajo manual. El “doctorismo” expresado en el apego por los títulos académicos, la sobrevaloración de la lengua castellana y negación de las lenguas indígenas, su marginamiento lingüístico del sistema escolar al igual que la exclusión de la mujer por prejuicios de tipo moral y religioso fueron las características constitutivas de la “nueva” educación republicana.

Se reforzaba desde la escuela, la rígida estamentarización social, signada por la exclusión del indígena a una abyecta y degradante condición social y humana (CICS, 1991). El racismo será el componente fundamental de la ideología pedagógica conservadora, a decir de Martí el panorama mostraba como la colonia continuó viviendo en la República.

Es en ese contexto que la propuesta político-pedagógica de Simón Rodríguez, constituía el más firme intento de romper el horizonte colonial mediante la educación popular; un intento por universalizar la educación, extenderla a todos los sectores sociales; pero además también significo un adelanto pedagógico para entonces, incorporando al aula nuevas metodologías y visiones sobre el niño y el proceso enseñanza-aprendizaje. Estas y otras ideas estaban implícitas en el Primer Estatuto Educativo diseñado por Rodríguez, en su condición de primer Director General de Educación en Bolivia.

En aquellas disposiciones, los objetivos educativos estaban estrechamente identificados con el mejoramiento y dignificación de los sectores populares e indígenas mediante la educación y el trabajo para lograr su integración en la edificación de una nueva sociedad, republicana y democrática; en un país que enfrentaba el reto de constituir una unidad dentro de su diversidad racial, cultural y social.

En su propuesta puede percibirse reflejos de un socialismo utópico sobre la educación universal: la democracia se funda en la educación y el trabajo, decía. En esa vertiente socialista, su visión política identifica al gobierno republicano con el gobierno para las mayorías al afirmar que el buen gobierno es aquel que identifica sus intereses con los de la sociedad que representa; mal gobierno, aquel que tiene intereses distintos de sus gobernados. Señala al Estado como el “padre común” para el desarrollo de una educación universal y asistencia social que proteja las mayorías excluidas por el antiguo orden. Para él, la educación es un derecho, cuya defensa la realiza desde una clara postura política y social.

La Sociedad en la que existen la desigualdad social indignante y la explotación del hombre por el hombre, es la que se basa en la competencia. No hay libertad donde hay amos. La América no debe imitar servilmente, sino ser original.

Ahora, adentrarse en el pensamiento pedagógico del maestro Rodríguez superaría los márgenes de este trabajo, sólo nos detendremos sobre algunos elementos fundamentales, primero para explicitar la propuesta anticolonial y segundo para adelantar su vigencia histórica y comprobar que en el presente siguen siendo objetivos y metas para la lucha política. Presentamos algunos enunciados, de los muchos en el pensamiento robinsoniano, y que estuvieron presentes en teoría y práctica en la experiencia boliviana de 1826. Nos acercaremos a ellas en base el trabajo de Luis Manuel Peñalver (1983).

- La función social de la educación
Insistía en formar a la persona de modo integral, esto es, una formación que le otorgue una comprensión del mundo y de la sociedad y le brinde un papel de activa participación social y productiva: Mientras los directores de Republicas no emprendan la obra de la educación social no verán los resultados que esperan. Formar (al pueblo) debe ser la única ocupación de los que se apersonan por la causa social.

- La democratización educativa y la educación para la democracia
La educación para todas las clases sociales, con énfasis asistencial compensatorio para los pobres y los marginales, fue su idea permanente y la pasión que le llevo a recoger huérfanos y desamparados de las calles chuquisaqueñas. Su clamor por educación para los desposeídos esta presente en todos sus escritos, pero además propugna una educación bilingüe: Más vale entender a un indio que a Ovidio, El latín no se usa sino para la Iglesia; apréndalo el que quiera ordenarse.

- La coeducación y la educación de la mujer
Aunque las tradiciones y valores de la época hicieron difícil que esta concepción pueda concretarse, Rodríguez explicó que la condición ciudadana deber ser formada en las mujeres a la par de los hombres, un planteamiento revolucionario para su tiempo cuya realización de integración social incluso actualmente no se alcanza. En la experiencia boliviana estaba presente este componente de igualdad de género y coeducación en que las niñas podían ingresar a las escuelas y seguir los mismos programas que los varones.

- Asistencia socioeducativa
Este componente constituía el mecanismo de compensación democratizadora. Es evidente el hecho de las dificultades de acceso, del bajo rendimiento y el abandono escolar de los niños y jóvenes son por problemas nutricionales, de salud, de pobreza, situación que limita notablemente los beneficios de un crecimiento democrático en la educación.

- Laicismo, gratuidad y obligatoriedad.
El planteamientos de estos aspectos en el contexto de entonces, en Chuquisaca, resultaba una herejía para una época en la que primaba mas que la religiosidad el fanatismo, cuando la rentas el Estado eran precarias y comprometida en la tarea de reconstruir una nación devastada por la larga guerra de la independencia, y donde el analfabetismo afectaban la casi totalidad de su gente. Así, Rodríguez era partidario del Estado docente sin rechazar la educación privada como coordinado complemento.

- Administración y financiamiento de la educación
Concebía el Estado docente como “padre de la educación”, al que correspondía el mayor esfuerzo en aquella sociedad incipiente. Partidario de la educación gratuita, consideraba, sin embargo, que el sector privado debía cooperar con los gastos educacionales y así elaboro en Bolivia los decretos de 1825 que causaron revuelo y una agresiva oposición.

- La formación integral del hombre
La educación para la democracia necesitaba de una formación integral, así, distinguía claramente entre “educar” e “instruir”. Pone como objetivo de la educación enseñar a pensar, trasmitir valores morales, intelectuales y ciudadanos. Decía: Instruir no es educar; ni la instrucción puede ser un equivalente de la educación aunque instruyendo se eduque.

- Educación y trabajo
La formación de los recursos humanos está presente en toda su obra, signada por el valor formativo y productivo del trabajo. Precisamente la escuela modelo de Chuquisaca –con sus aulas taller y sus escuelas granjas—constituye en ejemplo fehaciente de esta idea, como veremos más adelante.

- La estrategia y la metodología de enseñanza
Tanto la metodología y las estrategias de enseñanza rompían el molde de la educación colonial, pues se basaban en el conocimiento del niño y del joven, y en el respeto a su personalidad en formación; aspecto que hoy en día constituye la parte mas delicada y sutil de un proceso educativo. Rodríguez fue un psicólogo intuitivo y un estudioso de las experiencias universales, por ello propugnó y practicó lo que después se llamaría Escuela Activa. Su estrategia estaba atenta al desarrollo humano en todas sus manifestaciones: físicas, morales, intelectuales, sociales, espirituales, materiales buscando estrecho contacto entre padres, maestros, alumnos y la comunidad misma. [1]

- Formación de maestros
Propugna la formación de los maestros, su mejoramiento continuo, y combate la improvisación en ellos. Solicita para ellos remuneración suficiente y dignas condiciones de trabajo. Esta es la idea que se objetiviza en la fundación de la escuela modelo.

- La ciencia y tecnología
Ciencia y Tecnología son factores de desarrollo educacional de cualquier nación, un binomio incluso exaltado por cierta “sociedad del conocimiento” que se puso de moda en este mundo globalizado. Ambos conceptos eran reales para Rodríguez que vivió en experiencia propia los inicios de la revolución industrial en Europa; él propugna el cultivo y la difusión de las ciencias. Si se enseñaran ciencias exactas y de observación a los jóvenes, aprenderían a apreciar lo que pisan y se abrirán muchas carreras. Como en toda su obra, no eran mera retórica, sino trajo a varios científicos a la América, dio clases de ciencias exactas y aplicó sus conocimientos tecnológicos en distintos proyectos sociales; y en Bolivia dispone la creación de las primeras escuelas de mineralogía en La Paz y Potosí.

Los primeros documentos educativos de la joven República recogen estos enunciados, por ejemplo el decreto de 11 de diciembre de 1825 plasma varias de estas ideas y se constituye en la primera legislación educativa boliviana, que establece en cada capital de departamento, una escuela primaria para recibir a todos los niños de ambos sexos, aquello fue complementado con otra ley que definió el plan de enseñanza, estableciendo y organizando las escuelas primarias, secundarias y centrales; colegios de ciencias y artes; un instituto nacional de literatura y maestranza de artes y oficios así como escuelas de mineralogía.

En las aulas bolivianas se constituyó en el primer innovador pedagógico puesto que conocía de presencia la obra de Lancaster y Pestallozzi, y elaboró propuestas innovadoras y de adaptación a sus estrategias y métodos. Introdujo una pedagogía activa como modelo teórico-práctico oficial, pretendiendo con ello educar más que instruir y proyectando una educación crítica, donde el hombre sea educado para el ejercicio de su libertad y sus derechos y obligaciones de ciudadano. Su pedagogía tenía dos principios básicos de Rousseau: naturaleza y libertad. [2]

Como se aprecia, su concepción y práctica político-pedagógica, progresista y democrática, contrastaba con las ideas liberales que por entonces confundían educar con civilizar, forjando “civilización” mediante la aniquilación de pueblos originarios en autenticas caserías con el rotulo de expediciones científicas. O las propuestas que hacían ciertas nacientes elites intelectuales de la región que descalificaban a la población indígena por “diferencias raciales”. El Plan de enseñanza para toda la republica, diseñado por su persona, creaba maestranzas de artes y oficios, con el fin de impulsar una escuela ligada al trabajo productivo, aquel plan dio cobertura a indígenas, con especial atención, en programas que abarcan desde la alfabetización hasta la educación técnica artesanal. Su concepción educativa le hacía levantar aulas donde quiera que existan grupos humanos, dotando de escuelas gratuitas para los excluidos de la sociedad colonial.

El primer obstáculo para su empresa fue la ausencia de profesores para una escuela de esta naturaleza, se debía contar con una escuela de formación docente que multiplique los nuevos métodos de enseñanza. Aquella idea se concretizo en Chuquisaca, donde empezó a funcionar el 1º de enero de 1826 la llamada escuela modelo. De aquella escuela, según el plan, saldrían maestros (ampliamente imbuidos de las ideas educacionales de Rodríguez) para fundar nuevos planteles y secundar la obra inicial en todos los ámbitos del país: formar hombres completos, mediante una educación intelectual, moral y manual, aptos para afrontar todos aspectos de la lucha por la vida. La esencia del plan de Rodríguez consistía en llegar a colonizar el país con sus propios habitantes.

Como era de esperarse, la teoría pedagógica de esta escuela Modelo se inscribe en la pedagogía activa, pero además su propuesta educativa era social, técnica y científica. Sostenía que enseñar es hacer comprender, es emplear el entendimiento y no hacer trabajar la memoria. Su metodología pedagógica consistía en el aprendizaje activo que permitía excluir los programas impositivos y se fundamentaba en que el aprendizaje debería basarse en los intereses peculiares del niño; a la par de aquello se ponía el acento a la formación en la escuela-taller relacionando de esta manera la educación con el desarrollo productivo.

Las familias oligárquicas de Chuquisaca, alarmados por el hecho de que sus hijos, de quienes ellos querían hacer doctores a la antigua usanza, se dedicaban en la escuela Modelo al aprendizaje de los trabajos manuales, los retiraron alarmados poniendo el grito al cielo y afirmando que no querían ver a sus herederos convertidos en carpinteros y herreros. Por sus planteamientos, Simón Rodríguez, primer Director General de Educación, el maestro del libertador fue, ridiculizado y combatido por aquella oligarquía criolla y el clero conservador, oposición por la cual casi no se implemento ninguna disposición del Plan de Enseñanza para toda la republica. Aquel proyecto político-pedagógico termina tristemente con su alejamiento del país, debido a que aprovechando un viaje de éste para fundar escuelas en la ciudad de Cochabamba, el prefecto de Chuquisaca clausura la escuela Modelo.

Profundamente amargado por la incomprensión de que había sido victima, abandonó el país, él, a quien el libertador había recomendado ante el gobierno del general Sucre “como a hombre de un merito extraordinario, que había viajado mucho, leído mucho y aprendido más que leído y viajado”. Si bien algo de aquellos ideales educativos trataron de ser retomados por los gobierno de Andrés de Santa Cruz y Manuel Isidoro Belzu[3], la presión de la oligarquía por una educación elitista y credencialista postergo por casi un siglo a la educación popular.

La ideología colonial criolla procedió a anular los contenidos populares y restaurar las asignaturas retóricas. Desde entonces, la hegemonía de los grupos de poder oligárquicos en Bolivia que tuvieron como eje al Estado, la economía y la escuela, a lo largo de nuestra historia ha perpetuado la reproducción de un orden social estratificado que descansa en la desigualdad de clase, de raza y de sexo.

La historia oficial se encargo de enterrar el legado de Rodríguez, rescribieron los hechos, quedo sólo la imagen de un venezolano como el primer Director General de la Educación boliviana, el recuerdo borroso de un maestro que llegó a colaborar con la tarea de construir la nación, unas huellas que se perdían en un laberinto oscuro, extraño y lejano que constituye aquellos primeros años de la república. Rodríguez corrió la misma suerte que otros pensadores político-educativos de nuestra América, los que han sido despojados de sus ideas radicales, subversivas; y son presentados sin su contexto y sin su historia.

Más de un siglo a trascurrido. América ha cambiado, sin embargo la democracia política económica y la justicia social y el bienestar colectivo permanecen como horizontes casi inalcanzables, es decir, no solo no hemos resuelto los problemas que angustiaron de modo agónico a Simón Rodríguez, sino que se ha multiplicado, con el desarrollo desigual, en otros nuevos; pero de la misma raíz colonial.

Hoy, a nivel regional el ALCA limita radicalmente la soberanía latinoamericana y le proporciona a los EEUU un marco legal de toma de decisiones para determinar el comercio, las inversiones, la legislación laboral, así como la naturaleza, la forma y el contenido de los sistemas de educación. En ese marco, resultaría interesante entender sus implicaciones y su impacto específico sobre la educación, así como sus efectos sobre el sistema pedagógico

En Bolivia, en la última década del siglo XX, las relaciones entre el Estado y la sociedad se han modificado, dando lugar a un nuevo modo de ejercer el poder, así como en la predominancia de un discurso neoliberal y la presencia de actores trasnacionales en la economía, lo que, junto al montaje de toda una nueva estructura política, orgánica y burocrática han cambiado la manera de operar de lo estatal (Fernández, 2004). Los arquitectos de esta ingeniería neoliberal son el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, organismos que se constituyeron en motor de las políticas de ajuste estructural.

En ese marco, se contempló la promulgación de nuevas leyes, que incluyen la puesta en marcha de una reforma de la educación pública. En efecto, la reforma impulsada desde el Ministerio de Planeamiento y Coordinación (dedicado a asuntos económicos y no pedagógicos), es un proyecto excluyente que no consideró ninguno de los congresos nacionales que fueron socialmente participativos, y que dio como producto una propuesta realizada en base a criterios económicos y recetas de organismos internacionales, elaborada por “consultores y expertos internacionales”. El resultado fue una ley sin discusión legislativa y aprobada, literalmente, a media noche.

El proceso de privatización educativa se ha abierto camino por medio de diversas acciones, la más efectiva fue la reducción del presupuesto para la educación pública que junto a gran parte de los ingresos del TGN ha sido canalizado hacia el pago de la deuda externa. La reducción de los gastos educativos y de otros gastos sociales también tiene un objetivo ideológico: lograr que la educación pública se deteriore y afirmar, así, que cualquier actividad pública es inferior al sector privado. El objetivo es crear un “sentido común” acorde con la nueva economía colonial, lo cual implica la conversión cultural de ciudadanos independientes soberanos en sujetos colonizados; la creación de una cultura colonial implica no sólo la conformidad con la disciplina económica y política impuesta por el poder para facilitar el saqueo de los recursos naturales, sino también la colonización de la mente y los sentidos.

El bálsamo de este modelo colonial educativo es la “elevación” de conceptos como la búsqueda de la “excelencia” y la “modernización del planes”, aquello en la experiencia boliviana fue una excusa para introducir racionalidades de mercado. “Excelencia” bajo las banderas neoliberales es el uso de los modelos imperiales centrados en el éxito individual, ajeno a cualquier noción de solidaridad. Es decir, no son únicamente las fuerzas macropolíticas las que crean la mentalidad colonial, sino también los microcontextos, como el aula.

Bajo este modelo, los programas de formación de profesores y estudiantes son sumamente estratificados y jerárquicos, asistimos a una nueva “pirámide”, esta vez educativa: en lo alto costosas y exclusivas escuelas y universidades privadas “plenas”, para los hijos y las hijas de los ricos, donde son entrenados para dirigir el orden. En la mitad los colegios privados y las universidades públicas “acreditadas”, que forman los mandos medios del orden colonial. En la base las escuelas técnicas que producen trabajadores, funcionarios de bajo nivel, o Normales que fabrican profesores mal pagados. Para el resto, está la economía informal, donde trabaja un ejército de niños pobres que ya no estudian (Petras, 2004).

Es en este escenario que se puede retomar con toda actualidad los planteamientos robinsonianos de 1826, acaso no es urgente la democratización educativa y una educación para la democracia, donde ella esté al alcance de todas las clases sociales, y no como ocurre en la actualidad un privilegio de pocos. Que en tiempos en que el Estado neoliberal se desentiende de la educación, se constituya en garante de la equidad, de la universalización de derechos y en cuyo centro se asuma la educación como un derecho social y humano, obligatorio y gratuito en beneficio de los estratos sociales tradicionalmente excluidos.

El pensamiento del maestro Rodríguez, retomados en nuestro contexto es un arma fundamental con la que los educadores pueden ofrecer efectiva resistencia a las recetas de los “expertos” que vigilan y controlan los extremos del debate en torno a la educación, y plantear de que la reforma educativa real requiere una trasformación social y no una mera reforma.

Es posible al interior del aula colocar las relaciones de poder/conocimiento en colisión frontal de sus propias contradicciones internas que propicien una mirada provisional de la nueva sociedad liberada de las ataduras del pasado. La pedagogía desde este sentido permitiría crear un espacio narrativo que desnaturalice lo valores y las visiones de lo cotidiano, desmitifique los sistemas de signos dominantes, el sentido común sea historizado, y entendido como una práctica política.

Desde la visión robinsoniana el profesor asume un rol de luchador por un mundo mejor[4]. Significa entender la dimensión ideológica de su trabajo dentro de nuestras sociedades explotadas por el capitalismo y sus aparatos ideológicos, y dar con los supuestos ideológicos que subyacen a la enseñanza intentando recrear una política en donde la realidad del mercado ceda ante los valores universales de mayor alcance de la democracia (McLaren, 2001).

Una pedagogía que apunte a repensar y recrear la democracia a través del desarrollo de un concepto colectivo de derechos y de responsabilidades, así como a poner la tecnología al servicio de la integración o la integración y diálogo en la toma de decisiones colectivas. En este sentido la educación y los procesos culturales que apuntan a la liberación no están diseñados para romper cadenas, sino para preparar personas que colectivamente se liberen así mismas.

En la senda político-pedagógica de Rodríguez, la lucha no solo es por el cambio dentro del aula y del contexto institucional de la escuela, sino que también apoya una trasformación en las condiciones objetivas en que los estudiantes y sus familias se inscriben en su sociedad; una lucha porque las políticas macroeconómicas favorezcan el y garanticen el sector público, para las escuelas públicas.

La educación pública, tanto fuera como dentro de las aulas, puede proporcionar los instrumentos críticos para el análisis, lo mismo que las habilidades técnicas. La educación es un campo de lucha: la escuela no es simplemente un producto de influencia vertical, de arriba abajo; la educación es también un producto de influencia horizontal, de abajo hacia arriba (Bourdieu, 1997; 2003).

Hoy, Bolivia vive un período de creciente polarización y acción de los movimientos sociales, aquel proyecto educativo puede conectarse con la historia reciente de indígenas, profesores, estudiantes, movimientos populares que están ya implicados en la lucha contra los proyectos imperiales. En ese sentido, la construcción de un movimiento educativo alternativo debe combinar exigencias educativas específicas con luchas más amplias que hagan retroceder los avances de las políticas neoliberales.

Estos cambios estructurales macropolíticos pasan por la micropolítica, es decir, en las victorias que tienen lugar en cada aula, en cada escuela. El arte sutil de la política educativa debe integrar las luchas particulares con los movimientos sociales y articular un programa que conecte la micropolítica local con un proyecto propio de nación.

Es por ello que el ideario de Simón Rodríguez, despojado del hecho circunstancial relativo a países o regiones y a momentos históricos-sociales en que se desenvolvió su obra, permanece vigente en lo sustancial, existe pues puntos de encuentro entre aquella escuela y aquel tiempo. En el proyecto de 1826 la formación que propugnaba estaba relacionada directamente con las necesidades, intereses y aspiraciones sociales: la formación del ciudadano para una naciente república, un ciudadano libre, descolonizado, y además a la par, la formación del artesano y el agricultor necesarios a una sociedad agraria/artesanal ilustrada y planificada racionalmente, con la educación técnica y científica que se proyectaba.

Actualmente, como afirma Rosario Hernández (2001), el pensamiento robinsoniano propone una escuela para la vida, comunitaria, con un objetivo político estrechamente articulado a la formación de un ciudadano para una sociedad descolonizada, que se debate e intenta construirse sobre una base económica científica y tecnológica digitalizada y, al mismo tiempo, orientada por políticas nacionales con una ideología nutrida por ideas bolivarianas y socialistas.

Aquello podría ser aun un sueño en el proyecto histórico boliviano, pero que ya fue concretizado plenamente en las escuelas bolivarianas, una propuesta política de la V República de 1999, política prioritaria de un nuevo orden en materia de educación con el propósito revolucionario de formar en el ciudadano una racionalidad democrática, ética, justa y solidaria. Y al mismo tiempo, competente con las demandas del nuevo milenio, formando un hombre, que dotado de las herramientas más modernas, se inserte en el proceso de producción real de las sociedades de nuestro tiempo (Hernández, 2001).

Por ello, mientras el mercado y los valores empresariales guíen y nutran los ataques a la educación pública, y mientras el neoliberalismo no deja de derrumbarse por todos lados, colapsando bajo el peso de sus propias contradicciones, la ideas y la obra educativa de Simón Rodríguez constituyen atrevidas y heréticas estocadas de la lucha política, que reside en lo esencial en darle forma a la libertad americana a partir de los sueños y utopías derruidas en 1826.

En la fotografía: Mariagloria Cornejo, de Ecuador; Luis Rubilar Solís, de Chile; Lidia Turner Martí, de Cuba; Raúl Alberto Álvarez, de Bolivia; Silvia Lucero y Adriana Puiggrós de Argentina
Bibliografía

1990 Atahuichi, Ricardo
La política educativa y la escuela en Bolivia, HISBOL, La Paz
1991 C.I.C.S.
Estatutos educativos y modelos pedagógicos en Bolivia, Tomo I, Colorgraf, Cochabamba
2004 Fernández, Roberto
FMI, Banco Mundial y Estado neocolonial. Poder supranacional en Bolivia, Plural, La Paz.
1978 Finot, Enrique y Baptista, Mariano
Nueva Historia de Bolivia, Gisbert, La Paz.
1958 Grases, Pedro (comp.)
Escritos de Simón Rodríguez, imprenta nacional, Caracas
1983 Peñalver, Luis
Vigencia del pensamiento de Simón Rodríguez, Congreso sobre el pensamiento político latinoamericano, Caracas.
2001 McLaren, Peter
El Che Guevara, Paulo Freire y la pedagogía de la revolución, Siglo XXI, Argentina.
1993 Rojas, Luis
América no es una utopía, Runa, Cochabamba.
2001 Hernández, Rosario
Dos tiempos, dos sociedades, dos escuelas: Simón Rodríguez (siglo XIX) y bolivarianas (siglo XXI), revista de Pedagogía, Vol XXII -N 63, Caracas.


[1] Entre otras características, el alumno debía estar en contacto con la naturaleza para amarla, comprenderla, respetarla, proyectarla en sentido estético, en bien común y del individuo. Ponía énfasis en lenguas maternas, lecturas reflexivas y la variabilidad de la enseñanza según sexo, edad, vocaciones y aptitudes. Eliminó los castigos corporales y psicológicos y aconsejaba una metodología cuya necesidad consistía en enseñar en tanto hacer comprender.
[2] La influencia del pensador ginebrino es evidente en su obra, Bolívar fue para Rodríguez lo que el “Emilio” para fue para Rousseau, es decir, no sólo lo inicio en el estudio de la naturaleza sino que también lo inicio en el rechazo a las injusticias y la tiranía, pero por sobre todo el amor por la libertad.
[3] Las exigencias históricas del movimiento indígena a partir de entonces: tierra, autogobierno, autonomía territorial, hasta la actual libertad para cultivar la hoja de coca, estuvieron y son acompañadas de demandas educativas.

[4] En el tiempo esta visión es recuperada por la nueva pedagogía crítica de H. Giroux (1997) o P. McLaren (1995; 1996; 19997; 2001).